Tras la calidad de la denominada formación virtual

Las cotas de productividad y competitividad que nos proponemos pasan, seguramente, por una formación más efectiva de todos, en todos los segmentos. Pero cabe enfocar la formación más próxima al desempeño laboral, y cabe enfocar, sobre todo, la formación aparentemente más necesitada de calidad: la denominada formación virtual.

Me correspondió la primera ponencia de la mañana, en una jornada sobre e-learning celebrada en Madrid, en junio de 2008. Recuerdo que mi exposición sobre el lifelong e-learning en la economía emergente pareció ser bien recibida, a juzgar por las charlas posteriores con los asistentes. El hecho es que me quedé a escuchar a los siguientes ponentes. Uno de ellos nos presentó una nueva norma de AENOR sobre la calidad de la formación virtual, la UNE 66181; una norma de la que se venía hablando hace tiempo y de la que ya se habían producido presentaciones en diferentes lugares.

En torno a esta nueva norma, me surgieron enseguida algunas inquietudes; no obstante, pensé que no debía extraer conclusiones sin leer el documento correspondiente, cuando se publicara. Había yo empezado a trabajar con la denominada Enseñanza Asistida por Ordenador un par de décadas atrás (años 80), y me parecía —equivocado o no— algo desvirtuada la definición de indicadores de calidad que desplegaba la nueva normativa sobre formación virtual (nunca me gustó, por cierto, lo de formación “virtual” porque, pensaba yo, el aula podía ser virtual pero la formación debía ser real, efectiva, virtuosa).

Se publicó meses antes, pero fue en enero de 2009 cuando dispuse del texto de la norma y comencé a leerlo. Me pareció que, de forma consciente o no, la normativa desplegada venía a contribuir a la deriva que había tomado el sector, bajo mi cuestionable punto de vista. Ya creía yo entonces que se venía dando más importancia a la tecnología que a la información; que los tecnólogos productores de cursos añadían, en general, más coste que valor; que, en la maquetación de pantallas, los técnicos manipulaban significantes y no significados, en perjuicio del aprendizaje; que, en suma, los docentes eran considerados “subcontratados” en no pocos de los proyectos de e-learning.

No deseo generalizar, porque entiendo que hay proveedores de e-learning que relacionan la calidad del producto con la efectividad del aprendizaje; pero sí creo que hay otros que trivializan la importancia de la información didáctica, y contribuyen a la mala prensa de la formación continua, especialmente la denominada virtual.

De hecho, recuerdo que, en 2009, un empresario asociado a APeL que buscaba guionistas, me preguntaba si yo podía redactar guiones a partir de textos sobre temas que no conociera. Respondí que, en mi particular opinión, nadie puede enseñar lo que no sepa: yo lo aprendería primero y lo enseñaría después. También recuerdo varios dislates en la producción de cursos para e-learning; entre otros, que, en un proyecto de 2008, los técnicos me dividieron por escalones la escalera de inferencias de Argyris, para mostrar sólo un escalón a la vez, a cambio de cada clic. Era como si un docente quisiera mostrar la torre Eiffel completa, y los técnicos de producción ofrecieran en pantalla sólo tramos parciales y nunca, en ningún momento, la torre completa. A pesar de mi advertencia, nunca lo vi corregido. Se ve que —para ellos— el curso era mejor cuantos más clics tuviera que hacer el usuario.

Volvamos a la norma de calidad de la formación virtual. Ya en marzo de 2009, tenía yo redactado un artículo que reclamaba a los interesados una cuidadosa aplicación de las recomendaciones de AENOR: pensé yo que podía hacerse una interpretación saludable, pero también una interpretación sesgada. Como mencionara yo, de pasada, a aquel ponente que disparó mi interés por el tema, me dirigí a él por si tenía algún inconveniente en que lo citara en la introducción. De paso, y aunque yo no citaba explícitamente a AENOR (sólo a la norma UNE 66181), envié el artículo a esta entidad para informar de mi intención. Utilicé algunas direcciones (e-mail) genéricas de AENOR, pero luego encontré también la del propio coordinador (directivo de FUNDIBEQ) de los expertos redactores de la norma, y a él me dirigí igualmente.

Para mi estupor, el ponente, a quien yo había escuchado meses atrás, respondió a mi mensaje (el 17 de marzo de 2009) aludiendo a la Ley de Protección de Datos para que me abstuviera de hacer uso de su nombre. Todavía conservo su extraño mensaje porque me sorprendió mucho (yo sólo decía en mi artículo que había asistido a una presentación del señor tal, en tal sitio…), y todavía sigo preguntándome acerca de esta inesperada reacción. Decidí no citarle en el texto y así se lo dije, aunque también que no creía que hubiera ninguna ley que me lo prohibiera. En Internet ya había constancia, y la hay aún, de su intervención en aquella mesa.

Por la tarde del mismo día, este señor me escribió de nuevo: “Sr. Enebral, que yo sepa nunca he participado como ponente en (aquí mencionaba el lugar del evento), disculpe”. Ahora ya le respondí disculpándome yo mismo por haberle molestado (sin saber exactamente en qué o por qué), y adjuntándole información que acreditaba su intervención, de la que debía haber, al menos, un centenar de testigos: la sala había estado bastante concurrida. Curiosa cosa.

Decidí eliminar de mi artículo no sólo la mención a su persona, sino también la mención a la jornada aquella; de modo que el artículo se publicó en marzo de 2009 sin aludir al desencadenante de mi interés. Pero todavía me pregunto qué había ocurrido, para que este señor se sintiera (aparentemente) tan amenazado por mi modesto artículo —uno más de las decenas y decenas que yo mismo había publicados sobre el tema, y de los miles y miles que sobre la calidad del e-learning se han escrito en diez años—, recibido éste sin objeciones por mis interlocutores de AENOR y FUNDIBEQ.

En torno a la fecha de San José (de 2009), mi texto ya estaba en Internet en varios portales, firmado con mi seudónimo habitual, tal como había comunicado a AENOR. A veces he publicado ciertamente bajo seudónimo, para no vincular mis puntos de vista a las empresas con que se me pudiera relacionar; no es lo habitual, pero en alguna ocasión firmo con seudónimo, aunque mis amigos saben cuál es. Obviamente, en mis contactos por e-mail utilizo siempre mi nombre auténtico.

Ahora, hoy mismo, cuando ya ha pasado más de un año de aquella curiosa experiencia, observo que, entrando en Google con “UNE 66181”, aparecen varios miles de referencias, y que aquel texto mío figura justamente el tercero. El hecho es que deseo volver sobre el contenido de mi artículo, es decir, sobre la calidad de la denominada formación “virtual”. Lo he releído y sigo creyendo que mis reflexiones, formuladas con mesura, eran perfectamente legítimas; recibí incluso asentimientos de algunos lectores, también de conocidos expertos del sector, y aun me llamaron para dar una charla al respecto en una universidad. No sé si mis puntos de vista eran acertados y oportunos, pero sí parecía que el tema interesaba.

Por encima de todo lo anterior, está el hecho de que la calidad de la formación es tan importante como las cotas de productividad a que contribuiría: esto es lo que debe importarnos. No podemos permitir que haya una norma para garantizarla, y pueda ser, en cambio, utilizada para desvirtuar el concepto de calidad. De modo que vale la pena reflexionar sobre esta inquietud y sobre este concepto. La norma no viene a cerrar el debate, a pesar del tradicional efecto Zeigarnick; el debate seguirá abierto mientras haya personas que reflexionen al respecto, y este articulista se suma al mismo.

Recordemos, de entrada, que la UNE 66181, a pesar de lo genérico de su título, se refería exclusivamente a la formación no reglada, tanto si orientada a la consecución de un puesto de trabajo, como si orientada a mejorar las condiciones de trabajo existentes. A mí me pareció que esto dejaba fuera gran parte del denominado lifelong learning (aprendizaje permanente), en buena medida orientado a la mera conservación del puesto de trabajo que uno ocupa, y que cada día nos demanda nuevos conocimientos y habilidades.

Todos, trabajadores y directivos, debemos —me parece a mí— practicar el lifelong (and lifewide) learning, cualquiera que sea el método elegido (cursos formales en sala, e-learning, conversaciones informales, lecturas, on the job, etc.), y en este empeño la formación virtual estaba generando (según, entre otras voces, la de la Fundación Tripartita) aprendizajes poco significativos: urgente era también mejorar la calidad-efectividad de la formación virtual correspondiente al aprendizaje permanente, que quedaba excluida de la norma, aunque no se decía por qué. Calidad demandaba la formación de personas desocupadas, y asimismo calidad demandaba la formación continua de los trabajadores, especialmente en la modalidad on line.

Indicadores de calidad de la norma UNE 66181

Vayamos, sí, ya —y disculpe el lector el prolongado prolegómeno— a los indicadores o parámetros de calidad que se señalaban para la formación virtual (recordemos: la orientada a la consecución de un puesto de trabajo, o de un puesto de trabajo mejor), aparte de que los proveedores proporcionen siempre la necesaria —inexcusable— información sobre los productos y servicios que ofrecen. Se desplegaban tres indicadores:

• Empleabilidad
• Facilidad de asimilación
• Accesibilidad

Empecemos por la “empleabilidad”. Curiosamente, todavía hoy hay empresas asesoras que han preferido escribir “aplicabilidad”, quizá enmendando así el término elegido por la norma. En ésta se leía: “La empleabilidad es la capacidad para integrarse en el mercado laboral o mejorar la condición-posición existente”. La “aplicabilidad” se referiría quizá a los conocimientos transmitidos por un curso, pero la “empleabilidad” es una condición del individuo, no de un curso, de modo que hemos de entender que el curso es bueno si mejora la capacidad del usuario para acceder al puesto de trabajo deseado, lo que parece más seguro cuando hay demanda de un determinado perfil de trabajadores.

Desde luego que podemos legítimamente considerar magnífico un curso si uno va buscando trabajo y, como consecuencia de seguir el curso, lo encuentra; magnífico no tanto por sí mismo, sino porque tal vez venía a constituir una condición para acceder a un empleo y el empleo se ha conseguido: el curso ha sido muy útil. No sabemos si lo aprendido se podía haber aprendido en menos tiempo o con menos esfuerzo, pero no importa: el caso es que se ha conseguido el trabajo que se buscaba, o simplemente un trabajo. Dado que hay más de cuatro millones de parados, podríamos pensar que los muchos cursos que para ellos se orquestan están siendo muy malos. Yo no lo creo, pero es lo que parece sugerir la norma.

Tenemos en verdad hoy, en la primavera de 2010, más de cuatro millones de parados, y no estoy seguro de sea así por falta de formación de éstos; a veces creo que —no lo sostengo, pero a veces lo pienso— los parados están mejor formados que los empleados, si se acepta la hipérbole. En resumen, si el diploma servía para encontrar trabajo, entonces el curso era bueno. Claro —pensé yo—, esta norma dejaba fuera a la formación reglada porque, de otro modo, habríamos tenido que decir que, en la universidad, la formación era buena si los jóvenes encontraban trabajo, y era mala si los jóvenes titulados no encontraban trabajo.

Recordemos ahora la denominada “facilidad de asimilación”, siguiente indicador. Leíamos textualmente: “La facilidad de asimilación simboliza el nivel de interactividad y tutorización de la acción formativa…”. A mí esta afirmación no me gustaba, aunque puede ser que no entienda yo lo de simbolizar. La norma relacionaba la interactividad y el seguimiento tutelar con la asimilación, la motivación y la evitación del abandono. Obviamente —pensé yo—, si al final espera, o parece esperar, un puesto de trabajo a que se aspira, uno llegará hasta el final, sin abandonar, al margen de la calidad intrínseca del curso; pero una calidad intrínseca del curso resulta exigible, en mi opinión, siempre.

Hablemos de motivación e interactividad. Uno pensaba y piensa que lo ideal es que el usuario llegue ya motivado al curso, deseoso de aprehender unos determinados conocimientos o habilidades; aunque sin duda el principal deseo es encontrar trabajo, cuando no se tiene, o encontrar siempre uno mejor. Temo que, si uno no está convencido de la necesidad del aprendizaje, no va a sentirse más motivado en función del número de clics a que se le obligue; claro que también caben diferentes interpretaciones de la motivación.

El lector pensará, desde luego, que la interactividad es algo más que los clics: eso pensaba y pienso yo también. De hecho, yo distinguiría entre una interactividad (didácticamente efectiva) que recrea los diálogos docente-discente de la sala, y otra interactividad (temo que más frecuente y menos efectiva) que consiste en obligar a cliquear al usuario, como quien pasa páginas de un libro.

Bienvenida sea la defensa de la interactividad que hace la norma, pero bien entendida aquella. Déjenme recordar otra experiencia propia. Como guionista en un proyecto de 2008, había dispuesto yo el breve texto lineal de una pantalla, distribuido en cuatro pequeños párrafos. Aquí vieron su oportunidad los técnicos de producción y articularon un “1-2-3-4” para que el usuario lo leyera poco a poco, a cambio de clics. A mí (aunque mi criterio era poco respetado) me parecía bien el “1-2-3-4” cuando el guion previera cuatro elementos independientes, y no para partir un texto lineal, al margen de criterios didácticos. Yo proponía, por ejemplo, el “1-2-3-4” para los resúmenes al final de cada unidad, dejando también que el usuario pudiera ver los cuatro mensajes a la vez. Procuré luego que los resúmenes finales de cada unidad fueran cuatro párrafos, pero ya no utilizaron el “1-2-3-4”.

Querría ahora insistir en que la facilidad de asimilación podría venir más del esmero con que el docente hubiera redactado el guion-storyboard, que del número de clics artificiales incorporados (no pretendo llevar razón, sino decir lo que pienso). También he visto animaciones sin significado didáctico, en que además ocurría que si el usuario atendía a la imagen, la pantalla temporizaba sin que se pudiera leer el texto. Y he visto locuciones acompañadas de un muñeco parlante… Si una información es relevante, la prefiero escrita, de modo que yo pueda conservarla tras el curso; y si es irrelevante, podrían sobrar el texto y el muñeco parlante. En fin, a fuerza de simplificar, puedo estar pareciendo contundente.

Vayamos al seguimiento tutelar (“tutorización”, según la norma). Parece, por ejemplo, que un curso será mejor si hay un tutor que comenta las pruebas de evaluación, aunque en la norma no parecía hablarse de la calidad de las pruebas de evaluación, ni de la calidad del comentario del tutor. Démoslo por supuesto: la buena calidad habría de alcanzar a todo el material didáctico y al seguimiento tutelar. Recuerdo que, en los años 90 y al abordar los temas de calidad, llegué a la conclusión de que una empresa era “buena” si medía la satisfacción de los clientes, ¡aunque éstos no estuvieran satisfechos! Son cosas de la calidad, según se interprete; pero no deberíamos perder de vista los fines profesionales perseguidos.

Yo diría que el contenido de un curso on line debería ser asimilable, inteligible, al margen de las consultas al tutor. Siempre podrán surgir dudas aunque el contenido esté claro, y por eso hace a menudo falta un tutor auténticamente experto; pero creo que el contenido debería ser asimilable por sí mismo y me explicaré. Vería yo al tutor como elemento muy necesario para asegurar la solidez de las inferencias. Creo que lo decía Jim Rohn: “El conocimiento está formado por el 20% de lo que uno sabe, y el 80% de lo que uno infiere sobre lo que sabe”. Cultivemos debidamente el pensamiento inferencial (como el conceptual, el analítico, el sintético, el conectivo, el exploratorio, el lateral, el sistémico, el reflexivo, el abstractivo e incluso el intuitivo), y acudamos al tutor para tratar de cubrir el espacio existente entre el conocimiento y su aplicación.

Abordemos finalmente lo de la “accesibilidad”: el tercer indicador. Parecía referirse a la accesibilidad física y las personas con discapacidad, y bienvenida sea la inquietud. Resulta obvio que los cursos han de resultar accesibles para los usuarios a quienes se destinan, hasta el punto de que ello no debería sumar estrellas de calidad, sino restarlas en caso de falta de accesibilidad. Lo decía yo entonces y lo sostengo ahora, si el lector asiente.

Mensaje final

Lo que deseo añadir o subrayar sobre lo ya dicho en anteriores artículos (sobre los niveles de calidad de Kirkpatrick, etc.) es que muchos de los cursos on line que he podido ver, aunque sólo parcialmente, adolecen de falta de presencia del docente y de exceso de protagonismo de la tecnología y los tecnólogos. Parece valorarse más la forma gráfica, que el fondo; la tecnología, que la información; los significantes, que los significados; la animación, que su contribución didáctica; el continente, en suma, que el contenido. Algunos proveedores ninguneaban ya la importancia de los contenidos en el e-learning años atrás, con argumentos, por cierto, algo falaces; aunque también es cierto que otros proveedores advertían sobre el riesgo de la deriva observable.

Yo insistiría en la idea de que un curso on line es mejor, en la medida en que me procure un aprendizaje más efectivo, más rápido y más grato que el alcanzado mediante otra modalidad de formación. Pero en todo caso, cualquier formación ha de procurar conocimientos o habilidades, de la forma más rápida y efectiva; conocimientos o habilidades (también actitudes, creencias, valores, hábitos, fortalezas, etc.) que resulten de aplicación tras un desempeño más productivo de todos en el trabajo. Y, desde luego, sigo apostando por el aprendizaje informal y el autodidactismo, también utilizando Internet. Esta semana estuve en el Senado en un acto del Día de Internet, y creo, sí, que Internet es un tesoro que no estamos aprovechando debidamente aún, en lo referido al aprendizaje.